美国高等教育中的艺术史课程与教学

 一、欧洲的艺术史学术传统在西方高等教育传统中艺术史课程的引进以及学科的确立最初是在德语国家。

    18世纪末由于受到启蒙思潮的影响，在欧洲出现了对考古学和古物研究的极大兴趣和热情，对古代艺术的热爱促使博物馆和私人艺术品收藏的迅速增加。当时的知识界普遍认识到，艺术史研究和文学研究一样，是探索民族文化身份的一个重要途径。同样学习艺术史和文化传统有助于对人类历史的认识和推动社会的进步。

    “艺术史”这个学科名称最早出现在德国学者约翰·温克尔曼(Johan J．Winckelmann)1764年所著的《古代艺术史》(Geschichte der Kunst des Altertums)一书中。早期确立艺术史学科基本原理的尝试在另一位德国学者卡尔·鲁穆尔(Karl Friedrich Von Rumohr)1827年所著的《意大利研究》(ItalienischeForschungen)中得到充分的体现。1913年在德国哥廷根大学设立艺术史的全职教授席位，此后在德国、奥地利、瑞士的各大学中也都先后出现了艺术史的专职教席。1833年柏林大学艺术学院的艺术史家弗朗茨·库格勒(FranzKugler)被正式任命为艺术史教授。后来他出版了两部奠定艺术史学科基础的专著：《绘画史》(1837)和《艺术史手册》(1941-42)。1860年瑞士学者雅各布·布克哈特(Jakob Burckhardt)发表的《意大利文艺复兴时期的文化》可以说是艺术史学科发展的又一里程碑式的著作。此后，德国艺术史家阿洛依·里格尔(Alois Riegl)的《风格问题》(1891)和瑞士学者海因里希·沃尔夫林(Heinrich Wolfflin)的《艺术史的基本原理》(1915)的出版最终确立了艺术史学科的现代形态。在艺术史学科发展一个半世纪的历程中德语国家的高等学校在教学和研究上一直处于领导者的地位。正如艺术史家欧文·帕诺夫斯基(Erwin Panofsky)所言，“艺术史首先是在德语国家被当作一门正规的科学，因此，艺术史的母语是德语。”1德国艺术史学术的领先状态直到1930年大批犹太学者的逃亡开始才有所变化。

    另一方面德国的综合性大学对艺术创作实践的教学却不大关注，在德国各类艺术实践的教学和指导被留给了美术学院(academy)和音乐学院(conservatory)，如在杜塞尔多夫、德累斯顿和慕尼黑等地都设有很好的艺术学院。而在英语国家的大学中，开设艺术史课程最早的尝试出现在牛津大学、剑桥大学和伦敦大学。1868年英国艺术收藏家费利克斯·斯莱德(Felix Slade)在这些大学中先后设立了斯莱德艺术讲座教授席位。首任斯莱德艺术讲座教授为英国著名美学家和艺术批评家约翰·拉斯金(John Ruskin)，他对后来的美国艺术史学科发展产生过非常积极的影响。

    二、美国高校早期艺术史系科的创立在美国综合性大学中最早设立艺术史专业系科的有全国最著名的常春藤学校，即哈佛大学、耶鲁大学和普林斯顿大学。此外，密执根大学(1852年)、佛蒙特大学(1853年)以及纽约大学市立学院(1856年)也先后设立了艺术史的讲座教席。

    哈佛大学创立艺术史课程的直接动力来自于查尔斯·诺顿(Charles Eliot Norton)，哈佛大学有一个以他的名字命名的人文学术讲座系列。在当时，诺顿代表了一种具有高贵文化教养的欧洲艺术史传统。十九世纪中期诺顿在欧洲渡过了一段相当长的时间，深受欧洲文化传统的浸染与熏陶。诺顿还同拉斯金保持着长期的书信交往。拉斯金强烈地反对在当时非常流行的“为艺术而艺术”的观念。这种美学观宣称要使艺术从人类的其他社会活动中孤立出来。像后来的许多艺术史家一样，拉斯金相信，一个特定时期的艺术反映它的社会情况。但拉斯金的观点又完全不同于马克思唯物主义历史观。马克思主义的唯物史观认为，艺术以及其他文化精神产品是社会意识形态的一部分，它们都不可避免地同物质生活的经济基础相联系，并同其生产方式和阶级之间的矛盾关系相联系。而拉斯金则认为艺术反映一个时代社会文化精英的伦理价值和社会关怀。

    诺顿同拉斯金一样，他们在艺术研究及其同社会文化的联系发现了某种使人崇高的东西。诺顿感到当时美国社会生活的粗俗乏味同欧洲的典雅高贵的美的传统形成了强烈的对比。1874年当诺顿受到哈佛校长埃略特(C. William Eliot)之邀担任艺术史教授时，他欣然从命接受了这一职位。他在给拉斯金的一封信中谈到，“对我来说，艺术史是一种最为神圣的文化传统。通过研究艺术，人们可以发现自身潜在的精神追求和美的理想，从而使自己变得更加文明”2。诺顿在哈佛大学的艺术史教学大纲具有三重目的：一、揭示艺术作为过去时代道德和智力状况的一种表现形式所具有的本质意义。二、用欧洲的艺术传统与“美国贫乏、无聊的生活状况”形成对比。三、最终以艺术来净化哈佛年轻大学生的情感和心灵。使学生们意识到在所有人类艺术的表现形式下面都有着相同的主题——人类如果没有某种东西要表现(这种东西是在高尚的生活和纯真的思维方式中身心长期磨练中所得到的结果)，那就不可能会有优秀的诗作，或优秀的绘画、雕塑和建筑产生。

    诺顿的艺术史讲座是以艺术史上的黄金时代-古希腊时期的雅典、意大利文艺复兴初期的佛罗伦萨艺术和威尼斯建筑-为中心的。而文艺复兴盛期是他艺术探索的终点站。诺顿甚至认为1600年以后的欧洲就没有产生过伟大的艺术作品了。诺顿的艺术史课程受到哈佛学生门的热烈欢迎，有许多本科生都选修了艺术史。诺顿的教学目的是要把艺术史学习与艺术实践结合起来，从而达到了一个更好的学习效果。但实际上大多数学生都不去画室上艺术实践课，就连当时杰出的绘画教师查尔斯·莫尔(Charles H．Moore)的绘画课也没有能把涌入诺顿课堂的大批学生吸引过来。3耶鲁大学在1864年就建立了一所美术学院。但艺术史教学在当时并未受到重视。这所学院的宗旨是，首先要为有志成为职业画家、雕塑家和建筑师的人提供一个技法训练的基础课程；其次，开设艺术史和艺术批评的课程，以适应艺术专业本科生和研究生的需要；最后，为包括耶鲁大学和学校所在城市社区提供艺术公共教育的服务。耶鲁大学第一任董事会会长约翰·福格森·威尔(John Ferguson Weir)非常强调艺术教育的实践课程。虽然艺术史和艺术批评的本质是耶鲁人文课程的一个组成部分，但艺术史课程在耶鲁并没有达到哈佛诺顿艺术史讲座的效果。直到1930年代欧洲移民学者[其中主要有亨利·福希隆(Henri Focillon)和马塞尔·奥伯特(Marcel Aubert)]的到来才使耶鲁的艺术史教学大为改观。

    普林斯顿大学早在1831年就开设了一门罗马文物课程，并在1843年-1868年增设了古典考古学课程作为对古典文学课程的补充。此外在1855年还开设了有关建筑史的系列讲座。普林斯顿大学艺术史教育是打着其他系科的旗号发展起来的。一直到1882年普大董事会才接受威廉·普莱姆(Willian C．Prime)的建议正式成立艺术史系。当时考古学和艺术史刚刚开始脱离古典文学专业的束缚，逐渐形成自己的学术范围。艺术史教授马昆德(Allan

    Marquand)和普莱姆带领这个新组建的系科走过了一段艰难的时期，并使艺术史发展成为人文科学的一个重要组成部分。普大的教学大纲明确规定，普大的学生除建筑专业外不开设绘画课程。他们学习和研究的是前人创造的艺术作品，即文化史实。有趣的是普大也不开设艺术欣赏课。普大的教授们认为艺术欣赏是不可传授的，欣赏只能依靠每一个人自身内在的天分和感悟才能实现。可以教授的只有事实，即作者、名称、时期、地点、材料、技法、风格、流派、主题等等。

    到20世纪初美国艺术史已经发展成为一门相对独立的学科。全美各地的许多大学，无论是公立还是私立，都开设了艺术史课程。一般来说艺术史课程分为两类：一类是介绍性的艺术通史课程。一周三次，每次一小时，按编年史的顺序进行讲授；另一类是专题性的讲座，按风格，重要的艺术观念或典型的艺术问题来论述伟大的艺术作品。各大学显然意识到，由于学生们在中学阶段缺乏艺术史基础训练，因此，为他们开设的艺术史课程应该比自然科学和数学课程更为基础。

    美国学院艺术学会(College Art Association)提供的全美50所艺术学院和大学的代表性调查报告表明，全美在1940年代已开设了超过800种以上的艺术史课程。其中哈佛大学的艺术史课程包括各类通史和专题，达61种之多，非常全面。4在美国由于艺术史课程最初是开设在古典文化和考古系中，所以大多数课程都是有关古代艺术方面的。而美国本国的艺术史在当时却未受到应有的重视。这种情况直到50年代后才有所改变。一个基本的趋势是摆脱古典文化学的束缚，形成从史前，古希腊罗马、中世纪、文艺复兴、巴洛克和罗可可、古典主义和浪漫主义、亚洲与东方艺术、现代和当代美国艺术的完整的艺术史课程系列。

    三、德国学术移民对美国的影响美国高等教育中艺术史学科的发展最重要的一个历史阶段是1930年代。1933年德国纳粹政府颁布了反对自由知识分子和迫害犹太人的纽伦堡法令，开始清除在德国大学和研究机构中犹太裔学者，以及激进和“颓废”的艺术家。仅在1933年4月的一周时间内，数百名在自然科学、社会科学和人文科学界的著名学者突然发现自己丧失了工作和前途。而英国和美国却因为希特勒驱逐德国知识分子而大受其益。

    英美各主要大学和研究机构向德国学者敞开大门，为他们提供了丰富的学术发展机会。纽约大学艺术学院的库克(W．S．Cook)教授曾兴奋地谈到，他真的相信希特勒是他的“朋友”。“由于元首摇动树干，我们则收集落下的果子。这样美国就得到了世界上最优秀的艺术史家。”5大批德国艺术史学者移民到美国极大地推动了美国高校中的艺术史教学和研究。这些在德国训练有素的犹太艺术史家们把他们丰富多样的学术背景和研究方法带到了美国，使美国艺术史研究出现了一个前所未有的繁荣时期。30年代后期美国艺术史研究在技术和方法上就已建立了自己的规范。在对艺术作品的客观事实探求中提出了五个基本要素（5Ws）：即who作者、what作品、when制作时间、where地点、how制作手法。但对于why制作目的却采取谨慎的回避态度。美国学者在当时对探讨有关形而上的或神秘不可测的问题则表示怀疑态度。相比较而言，德国的艺术史学(Kunstgeschicht)早就形成了自己的方法体系，并且具有高度的规范化。德国艺术史研究更多地对探询为什么，如艺术制作的动机、目的、功能和价值意义抱有极大的热情。

     当时从德国移民美国后任教于普林斯顿大学的艺术史家帕诺夫斯基，在后来论述美国艺术史发展的文章中比较了哈佛大学和普林斯顿大学艺术史教学风格的不同。哈佛大学诺顿的教学体系是在英国拉斯金的美学思想影响下形成的，即“用古代艺术作品的图录阐释的现代寓言”式的系列讲座。6 相比之下，普林斯顿大学的教学和研究模式则与18世纪末的德国艺术史作为一门独立学科的发展相类似，就是用早期德国的艺术史传统来取代拉斯金和诺顿的教学方法。帕诺夫斯基认为，“艺术史就是对那些除了功利价值之外，我们还为其赋予其他价值的人工制品进行的历史性分析和解释。它一方面与美学、批评、鉴赏和‘欣赏’不同，另一方面又与纯古董研究有别。”7帕诺夫斯基在描述英美文化传统同德国文化传统相遇的情景时谈到，“由于直接和长期接触到一种在时间和空间两方面都没有地方局限的艺术史，由于投入到一个在青年进取精神激励下不断发展的学科中，那些移民学者的到来可能为美国带来重大的收获。另外，如果德国学者能够与盎格鲁-撒克森的实证主义进行接触(有时也会发生冲突)，如果他们能更敏锐地认识到物质的问题，那末这将是一大幸事。从原则上说，盎格鲁-撒克森的实证主义不相信抽象的思辨(abstract speculations)”在谈到移民学者使用的工作语言时，帕诺夫斯基指出，“每一个在德国接受教育，培养出来的艺术史家来到美国后，要想用英语表达自己的观点时都必须编辑一部自己的语言辞典。他们会很快意识到德语的学术术语不是过分晦涩，就是极不精确。”9德语国家哲学化的艺术史和英美实践化的艺术史的交汇在30－40年代，形成了一种新的艺术史风格。这一风格的交融所产生的结果一直影响到美国今天的艺术史教学和研究。

    四、教学目标、方法和存在的问题艺术史家詹姆斯·阿克曼(James Ackerman)曾是美国《艺术公报》(Art Bulletin)杂志的主编。他在1958年的一次全美艺术理论会议上指出，“艺术史学正在出现前所未有的繁荣景象。艺术实践、艺术史和美学已经在美国高等教育中形成体系。这些以前只是一些边缘性消遣性的学科如今已成为受到普遍重视的人文学科。”10美国的艺术史教学和研究具有一种客观性和精确性的实证主义的特点。尽管欧洲移民学者对美国的艺术史教学和研究产生了很大的影响，盎格鲁-撒克森（英国文化传统）的实证主义风格仍然在美国的学术界具有相当大的权威性。

    美国高等教育中专注于真实可靠，过分强调研究方法，以及谨慎的保守主义正是学院教育的一种品质。美国人文学科培养的学生和学者是受学术市场经济和大学行政管理机制所制约的。从每个人的学生时代起就必须通过一系列严格考试的竞争筛选，以清除各种不健康和不规范的非学术行为。从研究生培养计划的录取、指导和论文答辩，到取得学位的毕业生的聘用政策、学术委员会的章程和专业教学工作条例，所有这一切都是为了消除不规范和离经叛道行为而设计的。

    在过去的四十多年中美国高等院校艺术史的常规教学方法是，在一间20个座位的小教室或300-500个座位的演讲厅中，学生们在听完教授的基本概述后，关闭电灯、打开幻灯机把各种艺术作品的图片投射到屏幕上。教授接着开始讲述一些有关艺术的故事。作品不断变换，从一个时间段跳到另一个时间段上。艺术史的讲授通常是按编年的顺序：古代、中世纪、文艺复兴、巴洛克和罗可可，古典主义和浪漫主义等，直到现当代艺术。每一个时代被假定有一种确定的艺术风格。艺术通史的讲授一般按照一个共同的程式展开，教授从较早的作品开始，并按时间顺序向后推进，指出时代的总体风格，风格的发展和变化，艺术家的个人风格以及艺术家如何随时代改变他们的风格，形式和内容的处理，对作品进行分析和阐释。学生一般来说对作品的图像志不熟悉，因此教授需要提供一些有关作品主题和意义的背景知识。最后将艺术作品的风格(形式)同主题(内容)联系起来，以揭示出一个更深层次的意义。这是一个非常微妙的部分，学生们(尤其是那些不具“慧眼”的学生)通常会对这种深层的关系和意义产生困惑，但整个教学过程仍然在继续。在课程结束后要进行考试，教授通常要求学生们回答出一些艺术流派和艺术家的名字、艺术作品的名称和制作时间。如果要撰写一篇论文，学生必须能够运用风格分析和图像志的基本技能和方法。在本科阶段的艺术史教学上，通过这种训练学生将能够基本掌握世界艺术发展的清晰轮廓(主要是西方的艺术传统)。他们能够准确地了解在艺术发展史中，是谁、何时、何地、做了些什么、如何制作，但却很少询问为什么。有些学生在学习的过程中被某种深层的说不清的东西所感动，从而热爱艺术，以至将艺术史研究作为自己的终身职业，并继续追求更高层次的专业学位。这种选择主要是依靠学生自身的个性品质和对艺术的感悟。

    到1970年代，美国东部的五所著名大学，即哈佛大学、耶鲁大学、纽约大学、哥伦比亚大学和普林斯顿大学已为美国培养了绝大多数的艺术史博士(Ph．D．in Art History)。此后，在中西部、南方和西部太平洋沿岸地区的主要大学也都开设了艺术史专业博士班，先后培养了大批艺术史博士。但到了60年代许多学者认为，艺术史课程在大学教育的整个课程结构中的角色以及学科未来发展的方向并不十分明确。在要求开设艺术史课程，或建立艺术史系科的某些大学中，主持人往往需要大声疾呼，提出各种理由和证据来论述和证明艺术生产和艺术文化在人类文明进程中的重要性。相比较而言，物理学和生物学系科的设置就不需要这样的论证。因为那是再自然不过的事了。

    另外一些著名的学者对美国高校艺术史的常规教学方法也提出了质疑。阿克曼早在60年代就认为美国艺术史教学中存在着一些问题。如在艺术通史的教学中，“人们把历史的馅饼按时代和地区切割成大小不等的部分，然后再按照编年的顺序把它们分别吃下去。这样做的危险在于，这种机械的拼盘游戏使历史处于被割裂的状态，因而缺乏一种文化传统的内在逻辑性和精神深度。我们是在训练未来的艺术史学家，他们在学习中也许对艺术观念、主题或一些形式的哲学问题更有兴趣。”11 由于幻灯机、投影仪和彩色反转片技术的发展和完善，艺术史的教学也出现了革命性的变化。现在艺术史教师可以到世界各地去拍摄各种绘画、雕塑和建筑的图片和幻灯片，带到课堂中演示。教室和演讲厅已成为一个迅速不断变化的艺术博物馆。30年代德国艺术史家沃尔夫林在柏林大学举办艺术史讲座时同时用两部幻灯机给学生演示不同时代的艺术作品，然后讨论它们在风格上的相似与差异。他的演讲生动活泼，引人入胜，吸引了大量的听众。然而艺术史家贡布里希却感受到在这个艺术史讲厅中存在着某种危险。因为这类简单的对比可能会导致虚假而生硬的类推。艺术世界的丰富性在这样的演讲中会被逐渐看成是一种简单的二元对立(如沃尔夫林将文艺复兴艺术与巴洛克艺术相对立）。12 今天这种二元对比的教学方法也同样支配着美国大学的艺术史教学，并贯穿着整个20世纪。此外，许多大学的教授在没有视觉材料(实物、图片和幻灯)的辅助下就很难在光线充分的教室里讲好一堂艺术史课。

    上述存在的问题在近三十年来的教学实践中引起了艺术史教师们的普遍关注，并通过大量的教学改革措施加以调整和改善。如改变课程结构、扩大教学内容、增加新的研究专题、不断引入新的理论和研究方法。大量开设专题研讨班(seminar)和读书班(reading group)，让学生们走出校园，到画廊、美术馆、博物馆，以及各国古代文化遗迹进行参观和实地考察等。从而使美国的艺术史教学朝着健康和科学的方向发展。

    今天艺术史课程已成为美国高等教育中文科和人文学科的核心组成部分。艺术史学科在全美高校中已经得到了充分地发展和建设。进入90年代，全美国有120多所大学建立了艺术史系科，提供艺术史专业的硕士学位课程。其中有50所大学开设了艺术史博士课程计划。13 美国已成为当今世界上培养高层次艺术史学科专业人才最多的国家。美国本土成长起来的艺术史学者和来自世界各国的优秀艺术史家们共同的不懈的努力为美国艺术史的研究和教学赢得了巨大的国际声誉。